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Apports et critiques de la théorie de Kohlberg

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Kohlberg

Dossier International - Belgique

Cathy Legros poursuit dans ce numéro l'explication des recherches pédagogiques qui nourrissent le cours de morale non confessionnelle de la communauté francophone belge, qui se déroule tout au long de la scolarité.

Nous nous sommes beaucoup inspirés des travaux de Kohlberg, disciple de Piaget, sur le développement moral cognitif. (1)

En voici succintement les éléments de base.

1) Kohlberg identifie et hiérarchise, de l'hétéronomie à l'autonomie, six stades de développement moral, à partir d'une typologie ou forme des motifs et arguments invoqués pour justifier une attitude, et non de leur contenu de valeur. Six stades correspondent aux six étapes de maturation morale.

- 1: morale préconventionnelle basée sur la peur des punitions et le respect aveugle à l'obéissance. "Obéir pour éviter les punitions".

- 2: moralité préconventionnelle orientée vers le relativisme instrumental (augmentation de bien-être et de commodité). "Faire

valoir ses intérêts égocentriques".

- 3: moralité conventionnelle orientée vers l'accord avec les autres ou le souci des autres. "Satisfaire aux attentes du milieu".

- 4: moralité conventionnelle orientée vers le respect de la loi et de l'ordre. "Répondre aux règles sociales".

- 5: moralité postconventionnelle orientée vers un contrat social et le bien-être de la communauté en terme de respect des droits d'autrui et de recherche d'un consensus. "Rechercher le plus grand bien du plus grand nombre".

- 6: moralité postconventionnelle orientée vers un principe éthique universel. Ce qui est juste est défini par décision de la conscience en accord avec des principe éthiques universels, que l'individu reconnaît et et vit comme des exigences intérieures. "Se référer à un principe éthique universel".

2) Tous les individus franchissent nécessairement ces étapes dans l'ordre indiqué. Les enfants sont aux stades préconventionnels 1 et 2, les adultes aux stades conventionnels 3 et 4; vingt à vingt-cinq pour cent d'entre eux parviennent aux stades postconventionnels 5 et 6.

3) L'adolescence entre onze et seize ans étant une période de développement moral accéléré, nous pouvons par des procédures éducatives faire évoluer le jugement moral.

4) Pour cela, il s'agit de créer des "dissonances cognitives", en confrontant les personnes à des arguments qu'elles peuvent entendre, relevant d'un stade au-dessus du leur. Kohlberg introduit ici la notion de "conflit cognitif", propice à une réorganisation interne. Des expériences prouvent qu'après douze semaines de discussion, deux fois par semaine, avec des adolescents, il y a progrès d'un stade.

5) L'outil privilégié pour provoquer ce "conflit cognitif" est le "dilemme moral", car il crée un conflit intérieur entre deux branches d'une alternative et sert de point de départ à une discussion entre pairs et avec l'animateur, qui permettra d'introduire des arguments d'un ou deux stades supérieurs.

QUELS DISPOSITIFS?

A partir de ces éléments, nous avons dissocié trois types de dispositifs. 1) Des jeux, exercices et stratégies pour développer la capacité à identifier et classer les jugements moraux selon le stade auquel ils appartiennent ou pour construire une hiérarchie de principes, de valeurs ou de droits qui peuvent servir de références dans un contexte concret. 2) L'exploitation de dilemmes moraux comme "instruments pédagogiques" imposant le choix entre deux branches inconciliables d'une alternative posée dans une situation vécue pour développer la capacité à établir un ordre de priorité entre ses valeurs personnelles. Le débat doit se réduire à la question morale non de ce que le personnage pourrait faire (dépendant de ceci ou de cela) mais de ce qu'il devrait faire, ce qui est le propre d'une discussion morale. La situation morale met en présence des valeurs, des normes, des principes qui sont en conflit. Par exemple, des situations qui proposent un choix entre

le souci de l'autre et celui de ses intérêts propres (rétablir ou non la vérité si quelqu'un est accusé à notre place), entre la loi et la loyauté envers un ami (divulger ou non des actes frauduleux commis par celui-ci), ou entre la loi et la vie (voler des médicaments pour sauver la vie d'un être cher). La discussion collective d'un dilemme moral permet de mettre à jour d'autres types de raisonnements et angles d'approches que l'élève seul n'avait pas entrevus comme pouvant être siens, et lui permet de mûrir son choix avec plus de lucidité et de sens éthique, voire d'évoluer, selon le pari optimiste de Kohlberg, vers un stade supérieur ou une valeur plus universelle.

Dans la mesure où le dilemme moral est au cœur même de notre vie, il cristallise l'activité morale et constitue un puissant outil de formation.

Avant de détailler ces différents dispositifs, insistons sur le fait que se trouve ainsi introduite l'injonction de hiérarchiser des jugements moraux ou des valeurs.

Pour induire ce travail, chaque type d'outil mentionné met en œuvre:

- soit un critère explicite de classement des jugements - entre un stade préconventionnel qui ne tient pas compte d'autrui, un stade conventionnel qui se soumet au point de vue d'autrui (générosité, sollicitude, conformité à la société via le respect de la loi et de l'ordre), et un stage postconventionnel qui intégre et concilie le point de vue de la conscience personnelle et le point de vue de l'universalité des hommes;

- soit un dispositif de discussion collective qui suscite la décentration et stimule le changement vers le choix du "meilleur argument" exprimé. Il s'agit d'une étape importante dans notre recherche car elle permet de dépasser l'individualisme et le pluralisme relativiste résultant de l'acceptation inconditionnelle de toutes les valeurs d'engagement personnel que risquerait d'induire un travail limité à la seule méthode de la "Clarification des valeurs". Celle-ci, en effet, ne véhicule comme critères d'évaluation morale que des conditions formelles (authenticité de l'adhésion, motivations réfléchies et argumentées, cohérence entre les valeurs choisies et les actes posés), qui, si elles sont respectées, suffisent à valider le choix personnel. Elle ne tient pas compte de la

dimension publique et politique de l'existence individuelle qui requiert la référence à des critères éthiques fondés et valables pour tous les hommes, ou à des modalités d'accord dans la communauté basées sur l'équité, qui sont constitutifs d'une éducation à la citoyenneté. C'est la raison pour laquelle nous avons toujours d'emblée inscrit les exercices de la "Clarification des valeurs" ou le traitement des dilemmes moraux dans des dispositifs de communication et d'échange régis par l'écoute et le respect mutuel, partant du présupposé optimiste - théoriquement et

expérimentalement prouvé par Kohlberg - , que c'est l'argument le plus juste qui spontanémment emporte l'adhésion. Dans ce cas, c'est la discussion comme telle dans le groupe des pairs qui devient formative. 3) Le souci de susciter une évolution du jugement moral plus assurée nous a poussés à concevoir un dispositif plus structuré, inspiré à la fois de Kohlberg, et de l'éthique de la discussion chez Habermas, qui met les jugements de valeur émis par les participants à l'épreuve de leur possibilité d'être "universalisables", c'est-à-dire valables pour tous les hommes concernés. Les stades 5 et 6 de Kohlberg deviennent ainsi indissociables: ils sont interactivement utilisés dans une dynamique constructiviste qui, de plus, empêche une transcription purement formelle de la référence à l'universalité permettant de légitimer des "slogans" sectaires, racistes, ségrégationistes... Il s'agit d'évaluer effectivement, expérientiellement dans la discussion collective, la validité pour la communauté des hommes concernés des principes évoqués.

QUELQUES OUTILS

1) Jeux, exercices et stratégies pour intégrer les stades de Kohlberg

- Le "Jeu Debunne", du nom de son concepteur, didacticien québécois: des cartes de couleurs différentes stipulent chacune des décisions morales concrètes, précises et argumentées qu'il s'agit par groupe de quatre à cinq élèves de classer, de celles qui manifestent le plus d'hétéronomie à celles qui manifestent le plus d'autonomie, puis par stade précis.

- Variante: mettre des élèves par groupe en situation de choisir un dilemme réaliste qu'ils pourraient connaître, et leur demander d'élaborer pour chaque stade une décision motivée. Exemple. Des racketteurs

ordonnent à Laurent de voler dans une grande surface. S'il ne s'exécute pas, il est menacé d'être tabassé et de subir des représailles. Que doit faire Laurent: s'exécuter ou non?

a) Laurent s'exécute pour échapper à la sanction promise.

b) Laurent ne s'exécute pas, en parle au directeur pour que celui-ci l'en félicite.

c) Laurent ne s'exécute pas, en parle à ses parents pour conserver sa bonne réputation auprès de ses camarades d'école.

d) Laurent ne s'exécute pas parce que la loi interdit le vol.

e) Laurent refuse de s'éxécuter au nom du droit à la propriété

privée.

f) Laurent s'exécute au nom du droit à l'intégrité physique.

- Programme de sensibilisation à l'exercice de la démocratie à l'école (2).

Nous avons mis en œuvre un programme d'exercices qui utilisent la Déclaration Universelle des Droits de l'Homme (stade 6 de Kohlberg), le Convention européenne des droits de l'Homme et de l'enfant (stade 5 de Kohlberg), le droit scolaire et la jurisprudence (stade 4 de Kohlberg) pour élaborer une "Charte des droits et des devoirs à l'école".

2) Exploitation pédagogique des dilemmes moraux.

Nous avons beaucoup travaillé et diversifié l'exploitation des dilemmes moraux. Nous avons réalisé une cassette de neuf dilemmes moraux d'une durée de dix minutes chacune accompagnée d'un livret d'exploitation. Une enseignante a établi le synopsis de ces dilemmes à partir de situations vécues par ses élèves, dont voici un exemple. Dans Aicha et les skins, l'adolescence maghrébine, lorsqu'elle s'aperçoit que l'ami dont elle est amoureuse complote avec sa bande de skins une agression armée contre un centre culturel qui rassemble de jeunes immigrés, doit-elle les dénoncer à la police alors qu'elle est menacée de représailles sévères et d'abandon par son compagnon? Quelles valeurs doit-elle privilégier? Le souci de soi (sa sécurité personnelle, ses sentiments amoureux, son intégrité physique ...), le souci des autres (la solidarité avec son groupe social, avec tout être humain menacé, ...), le respect de la loi (obligation de porter aide à personnes en danger), le respect des principes moraux supérieurs (le droit à la vie et à la sécurité pour tous, la non-violence, ...). Que devrait-elle faire? La séquence se termine par cette question.

Le travail sur les dilemmes se fait par la "Clarification des valeurs", méthode initiée par Jean-Marie Debunne. Les élèves sont amenés à répondre d'abord seuls et par écrit à la question (première étape) en motivant et argumentant leur choix (deuxième étape) et en dégageant la valeur qui sous-tend la justification invoquée (troisième étape). Puis chaque élève fait part de sa position dans le grand groupe. L'écoute active et l'échange entre pairs des réponses différentes amènent les élèves à nuancer et complexifier leur choix, à l'envisager sous d'autres angles de vue. voire à le modifier.

Nous nous sommes également inspirés de deux ouvrages québécois publiés par les Editions du Renouveau pédagogique Ethique et Politique (3) et Les conceptions de l'être humain. Théories et problématiques (4), manuels didactiques qui utilisent les dilemmes moraux comme éléments névralgiques d'une clarification mettant les choix de valeurs dégagées en rapport avec les systèmes politiques (utilitarisme, personnalisme, anarchisme, libéralisme, socialisme, démocratie), philosophiques ou

anthropologiques (freudisme, marxisme, christianisme, naturalisme, marxisme).

Voici deux exemples de dilemmes traités: un policier devrait-il utiliser la force pour faire parler un revendeur de drogue? Le propriétaire d'un dépanneur devrait-il, pour augmenter son chiffre d'affaires compromis, accepter de vendre des revues pornographiques alors que les statistiques prouvent qu'elles contribuent à augmenter la violence sexuelle à l'égard des femmes? A la lumière des dilemmes moraux évoqués, les auteurs mettent les différents comportements décrits en correspondance avec des théories morales influentes aujourd'hui - ici le personnalisme et l'utilitarisme. Ainsi l'utilitariste choisira le bien-être matériel et acceptera de vendre des revues pornographiques par opposition au personnaliste qui prendra en considération la dignité des femmes. L'utilitariste envisagera le bonheur du plus grand nombre tandis que le personnaliste respectera les droits de l'accusé, vendeur de drogues. Et pour échapper au relativisme et évaluer ces théories d'un point de vue éthique, ces auteurs élaborent aussi des critères d'humanisme ou de démocratie comme la rationalité, l'universalité, le respect des droits de l'Homme, de la qualité de la vie, de la solidarité...

LE RECOURS À LA RÉFLEXION PHILOSOPHIQUE (5)

Le travail sur le "moment de réflexivité" par la clarification des valeurs et des jugements moraux nous a aiguillés vers les outils d'une "clarification philosophique" portant sur le sens à un moment où la réforme du Programme de morale (en cours depuis 1995) introduit des notions de philosophie dans les deux dernières années du secondaire. Dans ce contexte, nous travaillons actuellement à intégrer les Pratiques de la Philosophie du GFEN, la Philosophie pour enfants de Matthew Lippman et La didactique de l'apprentissage du philosopher mise en oeuvre par Michel Tozzi qui situe bien notre défi actuel: "Il y a un compromis à chercher entre la finalité éthique d'un engagement enraciné dans la construction socio-affective et cognitive d'une personnalité et la rigueur autonomisante d'un "penser par soi-même", dès lors qu'il met en œuvre des processus de conceptualisation de notions, de problématisation de questions, d'argumentation rationnelle du "meilleur argument" adressé à l'auditoire universel. La réflexion et

l'expérimentation didactique devraient donc porter sur le passage du vécu au concept pour retourner à l'action." (6)

La recherche pédagogique se poursuit donc vers de nouveaux horizons et des perspectives de découvertes enrichissantes!

ENTRE-VUES, REVUE TRIMESTRIELLE POUR UNE PÉDAGOGIE DE LA MORALE (7)

Les exercices des différentes méthodologies dont nous venons de donner quelques exemples, intégrés dans une même leçon thématique, orchestrée par les professeurs selon leur inventivité personnelle dans le cadre du modèle à trois temps de l'Arbre en éventail, ont donné lieu à une production considérable de nouveaux outils pédagogiques que nous avons regroupés sous l'intitulé "Pédagogie humaniste", et qui ont profondément bouleversé la physionomie du cours de morale au secondaire. Entre-vues, revue pour une pédagogie de la morale, créée en 1989, porte trace de cet itinéraire de recherche et de cette créativité. Le lecteur intéressé pourra y prendre plus amplement connaissance des différents courants d'éducation morale évoqués, accompagnés d'une analyse critique de leurs fondements philosophiques et psycho-pédagogiques ainsi que de nombreux dispositifs didactiques, démarches pédagogiques, outils pratiques actuellement utilisés par les professeurs de morale.

NOTES

* Inspectrice de morale (Bruxelles)

(1) Pour le développement moral cognitif chez Kohlberg et l'exploitation des dilemmes moraux, se référer à: Entre-vues n° 5 (1990), Entre-vues n° 7 (1990) qui comprend le "jeu pédagogique des dilemmes moraux" réalisé par J.-M. Debunne, Entre-vues n° 18 (1993) qui comprend le dispositif habermassien de discussion, Entre-vues n° 23 (1994) qui comprend des dilemmes inspirés du "jeu Debunne", la cassette des neuf dilemmes moraux, éd. Entre-vues, le numéro spécial Entre-vues "Dilemmes moraux".

(2) Pour le "Programme de sensibilisation à l'exercice de la démocratie à l'école", se référer à Entre-vues n° 28 (1995).

(3) André Morazain et Salvatore Pucella, Éthique et Politique, des valeurs personnelles à l'engagement social, Ed. du Renouveau Pédagogique, 1988. Présentation dans Entre-vues n° 5 (1990).

(4) Bruno Leclerc et Salvatore Pucella, Les conceptions de l'être humain, théories et problématiques, Ed. du Renouveau Pédagogique, 1993. Présentation dans Entre-vues n° 24 (1994).

(5) Pour les pratiques de la philosophie dans le cours de morale, se référer aux n° 24 à 37-38, Entre-vues.

(6) Michel Tozzi, "Une didactique de l'apprentissage du philosopher, enjeux et perspectives" (Intervention à la Commission Philosophie), dans Entre-vues n° 36 (1997).

(7) On peut se procurer Entre-vues chez Cathy Legros, 7 A avenue de la Petite Espinette, 1080 Bruxelles, Belgique.

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Kohlberg

Kohlberg (1972) identifie trois paliers dans le développement du jugement moral, soit celui d’une morale pré-conventionnelle, d’une morale conventionnelle et, finalement, celui d’une morale post-conventionnelle. Retour <regle.html>

6. Au niveau conventionnel, les individus agissent conformément aux attentes de la société indépendamment des conséquences qui en découlent. Retour <regle.html>

7. Au niveau post-conventionnel, l'individu reconnaît le relativisme des valeurs et construit son propre référentiel (de valeurs) en fonction de principes valides indépendamment des impératifs des niveaux précédents. À ce niveau, les individus s’engagent à promouvoir les valeurs qui ont pour but de faire le bien au plus grand nombre de personnes. "La démocratie peut ainsi être perçue comme le meilleur système politique, le meilleur contrat social". (Alexandre Dumont Les stades de développement du jugement moral de Lawrence

 Kohlberg<http ://www3.sympatico.ca/alexandre.dumont/kohlberg.htm

8. Au palier pré-conventionnel, « l’individu détermine l’orientation de son action en fonction de la punition ou de la récompense qu’elle peut provoquer.

Kohlberg L., 1972. “Development as the Aim of Education”. In Harvard Educational Review, Vol. 42, N° 4, p. 448-495.

Selon Lawrence KOHLBERG, l’individu s’achemine vers l’autonomie personnelle et morale à travers des stades de développement successifs.
L’individu, passant d’une structure à l’autre, devient mieux outillé pour résoudre les problèmes de la réalité quotidienne.
Les stades sont aux nombres de 8 :
- Inorganisé : Non différenciation du réel.
- Punition/Récompense : L’individu est soumis à l’autorité. La loi du plus fort, loi de la jungle. Obéissance et punition : l’enfant s’incline devant la position hiérarchique et le pouvoir des parents.
- Donnant/Donnant : Egocentrisme. Loi du Talion. Effort pour un résultat : l’enfant s’incline devant une loi ou rend un service seulement s’il a l’impression qu’il en retirera un bénéfice en retour. Les relations sont considérées comme les relations strictement commerciales.
- Bonne concordance interpersonnelle : Stade du bon petit garçon et de la gentille petite fille ; début de l’empathie. L’enfant recherche l’approbation d’autrui et se conforme pour plaire. La bonne action est ici celle qui plaît, celle qui aide les autres ou celle que les autres approuvent. Il y a, à ce stade, une forte conformité aux images stéréotypées de comportement de la majorité ou du comportement identifié comme naturel. De plus, l’action est fréquemment jugée selon les intentions qui la sous-tendent. Pour la première fois, le « il a voulu bien faire » devient important. On cherche ici à gagner l’approbation des autres en étant gentil.
- Loi et ordre : Pensée abstraite et concept sociétal ; prédominance du sens du devoir ; normatif. Adhésion à des règles pour maintenir l’ordre social de sa communauté. On retrouve ici une disposition à soutenir l’autorité, les règles définies et l’ordre social. L’action bonne est celle qui consiste à accomplir son devoir, à être déférent envers l’autorité, et à maintenir l’ordre établi.
- Contrat social : Démocratique-contractuel. Stade de la négociation individuelle et sociale ; hiérarchisation des valeurs. La justice découle d’un contrat entre dirigeants et dirigés qui assure à tous des droits égaux. A ce stade, l’action droite est définie surtout en termes de droits individuels ou selon des critères examinés de façon critique et admis par l’ensemble d’une société. On reconnaît à ce stade le relatif des opinions personnelles ; l’accent est souvent mis sur les règles de procédures capables de favoriser un consensus véritable. Sauf pour ce qui est constitutionnellement et démocratiquement admis, le « bien » relève des valeurs personnelles. Les ententes libres et les contrats honnêtes constituent la substance de l’obligation morale.
- Justice et principes éthiques : Stade de l’empathie parfaite fondée sur l’interpersonnalité et les principes de la dignité humaine. L’individu se comporte selon des principes éthiques qui sont à la fois logiques, universels et cohérents, i.e. qui lui paraissent devoir s’appliquer quelle que soit sa situation personnelle dans la société. Le bien est ici défini selon la décision de la conscience individuelle éclairée, appliquant à une situation concrète des principes éthiques. Ces principes seront choisis en fonction de leur pertinence, cohérence, globalité et universalité.
- Mystique : Pensée cosmique et méta-éthique.

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Kohlberg

Stades De Kohlberg

Les stades de développement du jugement moral

L'approche théorique : À la suite de Piaget, Lawrence Kohlberg découvre et vérifie empiriquement une suite séquentielle de huit stades de jugement moral-cognitif qualitativement différents les uns des autres. Les stades sont des structures de personnalité et font appel à des séquences structurelles de jugement et de compréhension des rapports humains. Ils font référence aux jugements de valeur que l'on peut faire non pas dans leur "contenu" mais selon leurs "structures". Analogiquement, on pourrait dire que les valeurs constituent le "contenu" alors que les stades constituent le "contenant".

Les niveaux et les stades : L'approche se situe dans une perspective développementale. Kohlberg distingue d'abord trois niveaux ou paliers dans le développement du jugement moral; à chaque niveau ou palier , les recherches expérimentales ont montré qu'il existe au moins deux types de structures différentes de jugement moral. L'individu évoluant à travers les stades est amené vers l'autonomie personnelle et morale(stade 6). L'individu, passant d'une structure à l'autre, devient mieux outillé pour résoudre les problèmes de la réalité quotidienne en s'acheminant vers l'autonomie. Donc les niveaux sont au nombre de trois et les stades au nombre de huit.

Stade 0

Inorganisé.

Non différenciation du réel.

NIVEAU 1 : MORALE PRÉ-CONVENTIONNELLE

À ce niveau, l'enfant répond aux règles culturelles du bon et du mauvais, mais il applique ces étiquettes en fonction des conséquences physiques ou hédonistes de l'action(punition, récompense, échange de bons soins), ou encore selon le pouvoir de coercition physique de ceux qui énoncent ou font respecter ces règles.

Stade 1

Punition/Récompense.

L'individu est soumis à l'autorité. La loi du plus fort, loi de la jungle. Obéissance et punition : l'enfant s'incline devant la position hiérarchique et le pouvoir des parents. Les conséquences physiques d'une action déterminent ici sa bonté ou sa malice, sans égard à la signification ou à la valeur humaine de ses conséquences.

Stade 2

Donnant/Donnant.

Égocentrisme. Moi, moi et moi("Me, myself and I"). Loi du Talion("oeil pour oeil, dent pour dent"). Effort pour un résultat : l'enfant s'incline devant une loi ou rend un service seulement s'il a l'impression qu'il en retirera un bénéfice en retour. L'action droite est ici celle qui, par sa médiance, peut satisfaire les besoins personnels, et, occasionnellement, les besoins des autres. Les relations sont considérées comme les relations strictement commerciales d'une place de marché: c'est du donnant donnant.

NIVEAU 2 : MORALE CONVENTIONNELLE

À ce niveau, l'action qui satisfait aux attentes de la famille, du groupe ou de la nation, est perçue comme valable en soi, indépendamment de ses autres conséquences. L'attitude morale comporte ici non seulement une conformité aux attentes de l'entourage et de l'ordre social, mais aussi une loyauté envers ces dernières, doublée d'une volonté active de maintenir, supporter et justifier l'ordre social; et d'identifier ses vues avec celles des personnes physiques ou morales qui le composent.

Stade 3

Bonne concordance interpersonnelle.

Stade du bon petit garçon et de la gentille petite fille; début de l'empathie. L'enfant recherche l'approbation d'autrui et se conforme pour plaire. La bonne action est ici celle qui plaît, celle qui aide les autres ou celle que les autres approuvent. Il y a, à ce stade, une forte conformité aux images stéréotypées de comportement de la majorité ou du comportement identifié comme naturel. De plus, l'action est fréquemment jugée selon les intentions qui la sous-tendent. Pour la première fois, le "il a voulu bien faire" devient important. On cherche ici à gagner l'approbation des autres en étant gentil.

Stade 4

Loi et ordre.

Pensée abstraite et concept sociétal; prédominance du sens du devoir; normatif. "Law and order". Adhésion à des règles pour maintenir l'ordre social de sa communauté. On retrouve ici une disposition à soutenir l'autorité, les règles définies et l'ordre social. L'action bonne est celle qui consiste à accomplir son devoir, à être déférent envers l'autorité, et à maintenir l'ordre établi.

Stade 4 1/2

Relativisme éthique et culturel.

Crise des valeurs; tout est relatif à soi, aux goûts et aux désirs personnels.

NIVEAU 3 : MORALE POST-CONVENTIONNELLE

Stade 5

Contrat social.

Démocratique-contractuel. Stade de la négociation individuelle et sociale; hiérarchisation des valeurs. La justice découle d'un contrat entre dirigeants et dirigés qui assure à tous des droits égaux. À ce stade, l'action droite est définie surtout en termes de droits individuels ou selon des critères examinés de façon critique et admis par l'ensemble d'une société. On reconnaît à ce stade le relatif des opinions personnelles; l'accent est souvent mis sur les règles de procédures capables de favoriser un consensus véritable. Sauf pour ce qui est constitutionnellement et démocratiquement admis, le "bien" relève des valeurs personnelles. Les ententes libres et les contrats honnêtes constituent la substance de l'obligation morale.

Stade 6

Justice et principes éthiques.

Stade de l'empathie parfaite fondée sur l'interpersonnalité et les principes de la dignité humaine. L'individu se comporte selon des principes éthiques qui sont à la fois logiques, universels et cohérents, i.e. qui lui paraissent devoir s'appliquer quelle que soit sa situation personnelle dans la société. Le bien est ici défini selon la décision de la conscience individuelle éclairée, appliquant à une situation concrète des principes éthiques. Ces principes seront choisis en fonction de leur pertinence, cohérence, globalité et universalité.

Stade 7

Mystique.

Pensée cosmique et méta-éthique. Pourquoi être moral?

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